'Bemiddelaar', het is een woord dat we vaak horen als het over kinderen en lezen gaat. Maar wie is die bemiddelaar en wat is zijn rol eigenlijk?
Woordenschat, kennis en omgaan met teksten kunnen ouders hun kinderen van in de wieg aanleren.
De meest voor de hand liggende bemiddelaar - hij die het kind tot het boek brengt - zijn de ouders. Het kind groeit vanaf dag 1 bij hen op en dus is zijn positie, en het belang van zijn rol als directe bemiddelaar, onbetwistbaar voor de verhouding die het kind (later) met boeken zal hebben. De basis tot leesvaardigheid wordt in de wieg gelegd.
Want een lezer word je niet vanaf het ogenblik dat je in het eerste studiejaar samen met de leerkracht technisch leert lezen. Het leessucces, de leesvaardigheid, en daaropvolgend de leesattitude worden bepaald door het niveau van begrijpend lezen en dat hangt op zijn beurt weer af van de grootte en de breedte van de woordenschat, het algemene kennisniveau, maar ook van of en hoe kinderen voorbereid zijn op wat teksten te zeggen hebben.[1] Woordenschat, kennis en omgaan met teksten kunnen ouders hun kinderen van in de wieg aanleren.
voorlezen
In de voorschoolse jaren is de bijdrage van de ouders cruciaal. Daarbij lijkt voorlezen door papa of mama één van de belangrijkste bijdragen te leveren. De intensieve campagne ‘boekbaby’s’ die Kind en Gezin (België) samen met Stichting Lezen voert om ouders aan het voorlezen te zetten mag daarvan een duidelijk bewijs zijn. Door voor te lezen worden kinderen vertrouwd met (het ritueel van) boeken lezen: op een rustige plek en ongestoord geconcentreerd bezig zijn, bladzijden omslaan, tekst en/of prenten interpreteren. Onder meer Chambers[2] en Mol & Bus wijzen in dit kader op het belang van prentenboeken voor de jongste ‘lezers’: “De eerste meta-analyse naar het effect van voorlezen toonde aan dat het lezen van prentenboeken een substantiële bijdrage levert aan de taal- en basisleesvaardigheden van 2- tot 6-jarige kinderen.”[3] Daarnaast wijst onderzoek uit dat lezen een positieve connotatie krijgt bij kinderen aan wie vroeger vaak werd voorgelezen door een geliefd persoon. De studie die Ghesquière in 1992 uitvoerde bevestigde dit: bij de 11-en12 jarigen die ze bevroeg en die vaak werd voorgelezen waren er 43% die zeer veel van lezen hielden en 16% die weinig van lezen hielden. In de groep die nooit werd voorgelezen, was dat respectievelijk 36% en 22%;[4]
Chambers draagt nog een belangrijk argument aan om kinderen al vroeg verhalen te vertellen en voor te lezen: met name ‘het leren invullen van open plekken’. En net die open plekken (of Unbestimmtheit) zouden volgens Iser de belangrijkste stimulans zijn tijdens het leesproces. Chambers schrijft daarover: “Pas als we de open plekken invullen die in elk verhaal – hoe simpel ook – voorkomen, krijgen we greep op wat er is gezegd en ontstaat er iets van leesplezier of leesbevrediging. Kinderen leren dat lang voordat ze kunnen lezen of schrijven, door het luisteren naar en vertellen van verhalen. Onderzoek toont aan dat de rijkdom van de voorbereidende verhalen bepalend is voor de mate waarin en de snelheid waarmee een kind zich ontwikkelt tot lezer van het gedrukte woord.[5]
praten over boeken
Naast voorlezen blijkt ook het praten over boeken in de vorm van een geleid gesprek of van uitgebreide individuele feedback een wezenlijke bijdrage te leveren aan de leesattitude van kinderen. Onderzoek door Nielen & Bus toonde aan dat kinderen die aangaven met hun ouders over boeken te praten (57%), een positievere leesattitude hadden dan kinderen die geen feedback kregen. Bovendien verbeterde de leesattitude van die eerste groep, terwijl er een daling in leesattitude optrad bij diegenen die geen feedback kregen. Feedback van ouders op leesactiviteiten lijkt dus een protectieve factor te zijn tegen deze daling in leesattitude.[6] Dat is belangrijk omdat uit onderzoek blijkt dat er in de laatste jaren van de basisschool een terugval in leesgedrag blijkt te zijn, en individuele feedback en praten over boeken kan dat dus tegengaan.
aanbod thuis & leesgedrag ouders
De invloed van ouders op het lezen, op leesattitude en leesvaardigheid blijkt vooral doorslaggevend op zeer jonge leeftijd, tijdens de voorschoolse jaren
Als laatste belangrijk effect dat ouders kunnen sorteren op het leesgedrag van hun kinderen willen we het aanbod thuis en het leesgedrag van de ouders zelf meegeven. Het spreekt vanzelf dat de aanwezigheid van boeken in huis stimulerend werkt, en dat als kinderen hun ouders regelmatig zien lezen, ze geneigd zullen zijn dit gedrag te kopiëren. Chambers noemt het aanbod één van de belangrijkste kenmerken van een gezonde leesomgeving.[7] Om het aanbod te ‘verrijken’ kunnen ouders hun kinderen ook de weg naar de bib tonen. Zo weet Stalpers: “Scholieren met ouders die vaak naar deze instelling (de bib) gaan, zijn zelf eveneens doorgaans frequentere bezoekers. Leesbevorderend gedrag van ouders(i.e. hun kinderen meenemen naar de bibliotheek) blijkt voorts door te werken wanneer hun begeleiding naar de bieb stopt, te weten zodra kinderen tieners worden.”[8]
De invloed van ouders op het lezen, op leesattitude en leesvaardigheid blijkt vooral doorslaggevend op zeer jonge leeftijd, tijdens de voorschoolse jaren (6 maanden – 6 jaar). Ouders helpen hun kinderen vooral door een boekvriendelijk klimaat te scheppen, waar voorlezen, praten over boeken, het ‘goede’ voorbeeld tonen en het beschikbaar maken van boeken (hetzij thuis, hetzij via de bib) cruciaal zijn. De directe invloed van ouders neemt af met de leeftijd, wanneer kinderen meer hun eigen keuzes willen maken. Dan neemt de school de fakkel over.
Hoe kan de school in het algemeen en de leerkracht in het bijzonder een rol spelen als bemiddelaar? Er moet in de eerste plaats een boekvriendelijk klimaat zijn, en dat is alvast niet in elke school of in elke klas het geval.
In veel literatuur over lezen en leesbevordering op school ligt de klemtoon voornamelijk op de basisschool (6 tot 12 jaar). Gegeven het feit dat een sterke basis voor leesvaardigheid en –attitude in de voorschoolse jaren wordt gelegd, zou het interessant zijn, ook onderzoek en interventies te doen in crèches en kinderdagverblijven en in de kleuterscholen. Vooral voor kinderen die thuis niet opgroeien in een boekvriendelijk klimaat of kinderen uit een lagere sociale klasse, zou aandacht voor boeken op die formele opvangplaatsen toch een doorstart kunnen betekenen.
het belang van de leerkracht
Dit ligt in lijn met het onderzoek naar de invloed van leerkrachten en van het schoolklimaat op lezen. In het algemeen blijkt dat de leerkracht van alle bemiddelaars de grootste invloed heeft, maar vooral leerlingen uit de lagere sociale klasse, leerlingen met een anderstalige achtergrond en leerlingen met leermoeilijkheden sterker door het schoolmilieu worden beïnvloed.[9] Dat is niet onlogisch indien ze thuis niet gestimuleerd worden.[10] De bevindingen van Nielen & Bus rond de schoolbibliotheek enerzijds en van Allington over de effecten van leesinterventie anderzijds sluiten daarbij aan: zij menen dat het effect van de schoolbibliotheek of van leesinterventies het grootst zijn op respectievelijk die respondenten die minder positief staan tegenover lezen en bij kinderen uit gezinnen met de laagste inkomens.[11]
Maar ook de veellezers, zij die al hypergemotiveerd zijn, houden veel over aan de schoolse interventies. Ghesquière wijst in dit kader op het Mattheus effect: wie veel leest, vangt signalen op en wordt tot meer lezen gestimuleerd, terwijl de niet-lezer de signalen minder registreert.[12]
Niet alle onderzoekers staan op één lijn. Zo schrijven Huysmans, Broekhof en Van dalen: “De mogelijkheden tot leessocialisatie van kinderen door school en bibliotheek moeten niet te groot worden ingeschat. Ouders kunnen een grotere bijdrage leveren aan leesattitude en leesfrequentie, met name in de voorschoolse jaren dan de school en de bibliotheek dat kunnen. (…) verschillen in het lezen tussen leerlingen zijn voor het overgrote deel niet het gevolg van wat basisscholen en leerkrachten doen.”[13]
Hoe kan de school in het algemeen en de leerkracht in het bijzonder een rol spelen als bemiddelaar? Een basisvereiste is vanzelfsprekend dat ze zelf het belang van lezen inzien en het goede voorbeeld geven. Er moet dus in de eerste plaats een boekvriendelijk klimaat zijn, en dat is alvast niet in elke school of in elke klas het geval.[14] Of een school belang hecht aan boeken kan afgeleid worden uit tal van factoren: is er een boekenjuf aanwezig, heeft de school een bib, organiseert de school evenementen, bijvoorbeeld een ‘Boekenweek op school’, of nodigt ze auteurs of illustratoren uit voor een lezing,…
voldoende keuze én vrij kiezen
Wanneer de school en leerkrachten wel overtuigd zijn van het belang van boeken, is het belangrijk dat ze tijd vrijmaken om leerlingen de gelegenheid te geven ook echt te lezen of om voorgelezen te worden, en om hun intrinsieke leesmotivatie te ontwikkelen. Leesmotivatie krijg je als het fijn is of voldoening geeft om een tekst te lezen. En dat kan alleen als er iets van jouw gading beschikbaar is. Er moet dus voldoende keuze zijn en kinderen moeten vrij kunnen kiezen.[15] Want zodra lezen een verplichting wordt, kan dat al snel tot weerstand of demotivatie leiden.[16] De rol van de leerkracht/school om in een breed aanbod te voorzien is fundamenteel want “een leerkracht staat in de juiste positie om zicht te hebben op hetgeen kinderen graag lezen en hij kan ze telkens dat tikkeltje meer aanbieden. Als je kinderen laat kiezen, nemen ze altijd wit brood. Maar als je hen nooit de meergranenboterham aanbiedt, dan zullen ze ook de smaak er niet van kennen. Als leerkracht moet je hen dus ook de smaak van meergranenbrood aanbieden. Dan merk je wellicht dat je enerzijds wel meer moet kauwen, maar dat er anderzijds veel meer smaak in zit.”[17] Uiteindelijk vergroot zo ook de literaire competentie van de leerlingen door hen te laten kennismaken met de canon en met literaire begrippen.[18]
tijd vrijmaken
Eens er keuze is, moet er ook tijd zijn. Dat is voor Chambers het belangrijkste kenmerk van een gezonde leesomgeving: leerkrachten moeten ruimte maken opdat kinderen rustig, ongestoord en stil kunnen lezen.[19] Die leestijd kan, zeker in de jongere jaren, ook gebruikt worden om voor te lezen of verhalen te vertellen. Chambers zegt daar overigens over: “Het is een misvatting te denken dat voorlezen alleen maar nodig is in de eerste fasen van het leesonderwijs. Het leesproces is zo ingewikkeld en omvat zoveel meer dan technisch leren lezen dat voorlezen in alle jaren van het onderwijs noodzakelijk blijft. Als het goed is, wordt ieder kind dagelijks voorgelezen. Een docent die dat niet voor elkaar krijgt, schiet in feite tekort. Ze hoeft het niet zelf te doen, ze moet er alleen voor zorgen dat het gebeurt.”[20]
Dat voorlezen, ook voor oudere kinderen, helpt hun horizon te verbreden, nieuwe dingen te ontdekken en hun boekensmaak te ontwikkelen. Daarover zegt Ghesquière: “Voorlezen is een belangrijke aanvullende activiteit die moeizame lezers misschien in de ban van een verhaal kan brengen. Via de keuze van de teksten (auteurs) kan de leerkracht een directere invloed uitoefenen.”[21]
opnieuw: praten over boeken
In die leestijd op school zou er tenslotte ook gepraat moeten worden over boeken. Zowel Smits & Van Koeven als Chambers onderstrepen de rol van ‘praten’ over boeken. De ene heeft het over sociale interactie[22], de andere over ‘reageren’ of het “door de leerkracht geleide praten over boeken die kinderen hebben gelezen”.[23] Door hun leeservaring te uiten, door te zeggen wat ze mooi, spannend of moeilijk vonden, gaan ze verbanden leren leggen en het bijzondere voor hen aan de oppervlakte leren brengen.[24]
De school blijkt een belangrijke bemiddelaar voor alle leerlingen, maar meer in het bijzonder voor diegenen die van thuis uit verstoken blijven van een boekvriendelijk klimaat. Voor die leerlingen speelt de school de rol van wegbereider en voortrekker. Maar voor alle leerlingen geldt dat de leerkracht/school kan motiveren om te lezen, om een eigen smaak te ontwikkelen en de horizon te verruimen door het rijk aanbod ter beschikking te stellen en fragmenten of volledige boeken voor te lezen. Daarnaast blijkt ook het praten over boeken cruciaal. Zeker als onderzoek bewezen heeft dat het leesgedrag van 12-jarigen een duik neemt, onderstreept dit de belangrijke rol van de school kinderen te motiveren.
En de bibliotheek? Uit onderzoek blijkt dat leerlingen de bib heel vaak maar wat saai vinden. Stalpers schrijft daarover: “Alhoewel een meerderheid van de scholieren bibliotheekbezoek verstandig en nuttig vindt, meent eveneens een grote groep dat de bibliotheek saai is, en met name die groep blijft weg.”[25] Daar kan van twee kanten iets aan gedaan worden: naar de bib gaan, moet kinderen aangeleerd worden. Is het niet door ouders, dan wel door de school. Aan de andere kant moet de bib zich definitief van haar stoffig imago ontdoen door een programma op te zetten, schrijvers en illustratoren uit te nodigen, met scholen samen te werken en haar aanbod te verbreden: een ruime keuze van boeken, veel computers met toegang tot internet, een makkelijk systeem, plekken om rustig te lezen én te studeren. Want de bib blijkt uit onderzoek toch een belangrijke invloed te hebben eens je de weg gevonden hebt: bij het bevorderen van de leesbelangstelling zou de bibliotheek het meest effectief zijn.[26]
Noten:
[1] Chambers, Leespraat, p.47. Mol & Bus, “Een vroeg begin is het halve werk”, p.92.
[2] Chambers, Leespraat, p.48.
[3] Mol & Bus, “Een vroeg begin is het halve werk”, p.92.
[4] Ghesquière, Leesbeesten en kijkcijfers, p. 38.
[5] Chambers, Leespraat, p.42.
[6] Nielen en Bus, “Ontwikkeling van de leesattitude”, p.219 en p. 222.
[7] Chambers, leespraat, p. 34.
[8] Stalpers, ‘Verandering van koers’, p.147
[9] Ghesquière, Jeugdliteratuur, p.100.
[10] Ghesquière, Leesbeesten en kijkcijfers, p.38.
[11] Nielen & Bus, “Ontwikkeling van de leesattitude”, p22.3
[12] Ghesquière, Jeugdliteratuur, p.100.
[13] Huysmans, Broekhof en Van dalen, “ De bibliotheek op school”, p243.
[14] Ghesquière, Leesbeesten en kijkcijfers, p.38 en p.54.
[15] Smits & Van Koeven, “Motiverende leesactiviteiten in de klas”, p. 247.
[16] Ghesquière, Leesbeesten en kijkcijfers, p39.
[17] Van den Driessche, “Wit brood of een meergranenboterham”, p.253.
[18] Van Coillie Leesbeesten en boekenfeesten, p54
[19] Chambers, Leespraat, pp. 32-34.
[20] Chambers, Leespraat, p.46.
[21] Ghesquière, Leesbeesten en kijkcijfers, p. 39.
[22] Smits & Van Koeven, “Motiverende leesactiviteiten in de klas”, p. 247.
[23] Chambers, Leespraat, p. 34.
[24] Van Coillie, Leesbeesten en boekenfeesten, p. 412.
[25] Stalpers, “Verandering van koers”, p. 147.
[26] Van Coillie, Leesbeesten en boekenfeesten, p. 53.